Sulla educazione dei giovani (dal ventesimosesto Saggio di Montaigne)

Prediche inutili, Einaudi, Torino, 1956, pp. 131-142

Il problema della educazione e della istruzione dei giovani è giustamente sempre stato collocato tra quelli che più meritano di essere discussi da studiosi, da politici e da pubblicisti. Giova talvolta riandare scritti del passato, per persuadersi, talvolta con qualche mortificazione, quanto poco cammino, diversamente dalle scienze matematiche e fisiche, si sia compiuto nelle discipline morali. Se si leggono e si rileggono pagine di quelli che un tempo gli uomini desiderosi di possedere una qualche reputazione tenevano come libri del capezzale, da gustare a brevi meditati sorsi, ad apertura di pagina, i Plutarco, i Seneca, i ricordi di Marco Aurelio, le massime del Guicciardini, l’Imitazione di Cristo od i Saggi di Montaigne, si ricevono impressioni di verità e di freschezza, non facili ad essere tratti sempre da pur memorandi libri moderni.

Un assiduo meditante sui livres de chevet ereditati dal tempo antico ed egli stesso donatore a noi di uno di quei libri, Michele di Montaigne ci ha lasciato nel capitolo XXVI del libro primo degli Essais un manuale De l’institution des Enfants scritto nel 1579 ad occasione della prima gravidanza di Diana de Foix, contessa di Gurson. Traduco dall’edizione della Pleiade, curata da Albert Thibaudet, alcune delle riflessioni del Montaigne[1].

Egli avrebbe voluto che l’educazione dei giovani li facesse nell’età matura diventare “filosofi”. Non già eruditi nelle dottrine filosofiche e periti nell’arte logica; ma, come si intendeva la parola nell’età dell’umanesimo, conoscitori di se stessi e degli altri uomini, capaci a bene apprezzare le azioni ed i pensieri degli altri ed a comportarsi nella vita a vantaggio proprio e pubblico. Perciò il suo ritratto della filosofia non è quello comune:

«A gran torto la si è dipinta inaccessibile ai giovani, dal viso arcigno, accigliato e terribile. Perché darle una maschera di viso falsa, pallida e spaventosa? Nulla vi ha di più gaio, gagliardo, allegro e direi quasi burlone. La filosofia predica soltanto feste ed allegria. Se vediamo una mutria triste e fredda, segno è che quello non è il luogo suo» (194).

«Là dove alberga la filosofia, l’animo è sano e con la sanità sua fa anche il corpo sano. Il riposo e il contento dell’animo si rivelano dal di fuori. Esso forma a sua somiglianza il comportamento esterno; e lo munisce di fierezza graziosa, di un muoversi attivo ed allegro e di un atteggiamento contento e benevolo… La filosofia mira alla verità, la quale non è, secondo afferma la scuola, posta in cima ad un monte scosceso dirupato ed inaccessibile; ma, al dire di coloro che l’hanno avvicinata, è alloggiata, al contrario, in una bella pianura fertile e fiorita, da cui vede sotto di sé ogni cosa; ma chi ne conosca il segreto, può giungervi passando per vie ombrose, per prati fioriti, piacevolmente, attraverso una lenta e dolce salita. Per non avere cercato questa virtù. suprema, bella, trionfante, deliziosa e nel tempo stesso coraggiosa, nemica professa ed inconciliabile di amarezze, dispiaceri, timori e costrizioni, guidata dalla natura, compagna della fortuna e del piacere, gli uomini di debole intelletto sono andati ad inventare questa sciocca immagine, triste, lamentosa, dispettosa, minacciosa, smorfiosa e l’hanno collocata solitaria su una roccia, in mezzo agli spini, fantasma atto a stupire i passanti» (195).

Non tutti i giovani sono atti a diventare filosofi, così come Montaigne li vorrebbe. Meglio è che costoro non si volgano agli studi:

«Se lo scolaro capita ad essere sì bizzarro da preferire il racconto di una favola alla narrazione di un bel viaggio o alla meditazione di saggi propositi, …se egli, nel suo gusto, non reputa più piacevole e dolce ritornare polveroso e vittorioso da una battaglia che non, ricco del premio della gara, dal gioco della palla o dal ballo, il solo rimedio, se il precettore non ha trovato il modo, se non ci siano testimoni, di strangolarlo in fretta, è di collocarlo pasticciere in qualche buona città, fosse egli il figlio di un duca; seguendo così il precetto di Platone, doversi dar stato ai fanciulli non secondo le ricchezze del padre, bensì secondo le qualità dell’animo» (196-197).

A conoscere gli uomini, più che la scuola, importa il commercio con gli uomini in paese e in contrade straniere. Non basta tuttavia viaggiare; che sovratutto importa saper vedere e trarre buon ammaestramento dalle cose viste:

«Non [si visita Roma] per impararvi soltanto, secondo il costume della nostra nobiltà francese, quanti passi misura la Rotonda (il Pantheon di Agrippa) o la ricchezza delle mutande della signora Livia o come il viso di Nerone veduto in qualche vecchia rovina sia più lungo o più largo di quello che si contempla in una medaglia; ma per prendere sovratutto nota dei sentimenti e dei costumi di quelle nazioni e per saggiare e limare il nostro cervello al contatto di altri cervelli» (185).

Il mondo intero: ecco il nostro specchio, ecco il vero libro dello scolaro:

«Tanti sentimenti, tante sette, tanti giudizi, opinioni, leggi e costumi ci insegnano ad apprezzare bene noi stessi e persuadono il nostro giudizio ad apprezzare la sua propria imperfezione e la sua naturale debolezza. Non è tirocinio da poco. Tante mutazioni degli stati e delle pubbliche fortune ci persuadono a non fare gran caso delle nostre. Tanti nomi tante vittorie e conquiste sotterrati nell’oblio rendono ridicola la speranza di rendere il nostro nome eterno con la vittoria su di dieci archibugieri o con la presa di una bicocca a malapena perciò stessa conosciuta. L’orgoglio e la fierezza di tante pompe straniere, la maestà gonfia di tante corti e grandezze rende ferma e sicura la vista nel sostenere lo splendore delle nostre, senza socchiudere gli occhi. Tante migliaia di migliaia di uomini finiti sotto terra prima di noi, ci incoraggiano a non paventare di trovarci in così buona compagnia nell’altro mondo» (191).

Montaigne non si stanca di dimostrare che la scuola a poco o nulla serve se il giovanetto non riceve dalla famiglia educazione e sostegno. Male operano i genitori i quali credono di aver compiuto il proprio dovere verso i figli affidandoli al precettore od al collegio. È facile dar vita ai figli, difficile istradarli a vita degna:

«Così come nell’agricoltura sono certi e facili i lavori innanzi al seminare ed il seminare medesimo, ma quando il seme ha dato vita alla pianta, le maniere del coltivare sono diverse e difficili; parimenti poca è la fatica durata nel dar vita all’uomo; ma, nato che sia, molte sono e gravi di fatiche e di timori le cure necessarie ad allevarlo e nutrirlo» (180-81).

Cresciutolo, i genitori, che subito pensano ad istruirlo, non sempre riflettono che pochi sono gli anni che l’uomo può dedicare allo studio:

«Il ragazzo non può consacrare allo studio più dei primi quindici o sedici anni di vita: il resto è dovuto all’azione. Occupiamo dunque un tempo così breve alle istruzioni necessarie» (197).

Molto, anzi il più di quel che è necessario, non si apprende a scuola. I pedagoghi non tengono gran luogo nella estimazione di Montaigne. In famiglia, tra gli amici, nelle conversazioni, durante le passeggiate, viaggiando, si formano intelletto e carattere:

«Avrei ben desiderato che i Paluel ed i Pompei, questi bei ballerini del tempo mio, fossero stati capaci di insegnarci a far capriole, solo a vederle fare, senza muoversi di posto, così come codesti pedagoghi pretendono addottrinare il nostro intelletto, senza scuoterlo; o che ci si insegnasse a maneggiare cavalli, usar picche o liuti od addestrar voci, senza attendere ad esercizi; come costoro pretendono insegnarci a ben giudicare ed a ben parlare, senza esercitarci né a parlare né a pensare. Al buon tirocinio giova e basta tutto ciò che ci si para innanzi all’occhio: la malizia del paggio, la stupidità del servitore, le conversazioni al desinare, ecco altrettanti nuovi motivi di riflessione» (185).

Non basta neppure la sola famiglia alla buona educazione dei figli:

«L’amore naturale dei genitori li fa, anche i migliori, troppo teneri e fiacchi. Essi non sono capaci di punire le mancanze, né di tollerare il figlio sia allevato, come si deve, grossolanamente e pericolosamente. Non sosterrebbero di vederlo rientrare a casa, dopo gli esercizi, sudato e polveroso, e bere caldo o freddo; né cavalcare all’indietro, né misurarsi, col fioretto in pugno, contro un duro schermidore o maneggiare la prima volta archibugio» (185-86).

I giovanetti devono abituarsi alla fatica ed al dolore:

«Chi si abitua alla fatica, sopporta il dolore: labor callum obducit dolori, “il lavoro incallisce contro il dolore” (CICERONE, Tusculane, II, 15). Bisogna rompere il corpo alla pena ed alla durezza degli esercizi, per abituarsi alla pena ed alla durezza degli slogamenti, della colica, del cautere, della galera e della tortura » (186).

Tuttavia,lo studio deve essere attraente:

«La stanza di lavoro, il giardino, la tavola e il letto, la solitudine e la compagnia, il mattino ed il vespro, tutte le ore sono uguali per il giovanetto, ogni luogo gli dà argomento di studio… La nostra lezione, se capita come per accidente, senza impegno di tempo e di luogo, mescolandosi a tutte le nostre azioni volerà come acqua fresca, senza farsi sentire. I giochi e gli esercizi saranno gran parte dello studio la corsa, le lotte, la musica, la danza, la caccia, il maneggio dei cavalli e delle armi. Curiamo il contegno esteriore, la disinvoltura, il modo di tenersi della persona così come ci curiamo di formare l’animo. Né l’animo né il corpo si formano distintamente. Educhiamo l’uomo; anima e corpo non si dividono in due» (198-99).

Se nella scuola si impara, nella famiglia si deve imparare a non insuperbire di quel che si sa:

«Nella scuola del commercio tra uomini, ho osservato sovente un vizio che in luogo di acquistare conoscenze dagli altri, noi ci affatichiamo solo a comunicare le nostre, e siamo più preoccupati di vendere la nostra merce che di acquistarne alcuna nuova. Silenzio e modestia giovano assai alla conversazione. Fa d’uopo abituare il ragazzo a mettere in serbo e tenere per se stesso quel che ha appreso; a non dar peso alle sciocchezze ed alle fandonie dette in sua presenza; ché non è creanza ribattere tutto ciò che non ci piace. Si contenti di correggere se stesso e non paia rimproverare altrui quel che a lui non piace fare, né mettersi contro alle usanze comuni. Licet sapere sine pompa, sine invidia, “si può essere saggi senza trarne vanto e senza invidia altrui” (SENECA, Lettere, CIII). Si insegni sovratutto al giovanetto ad arrendersi e ad abbassare le armi dinnanzi alla verità, appena l’abbia veduta; sia che venga dall’avversario, sia che egli stesso, ravvedutosi, la scorga. Non bazzichi là dove si vende a contanti la libertà di riconoscere il proprio errore. Neque, ut omnia quae praescripta et imperata sint defendat, neccessitate ulla cogitur, “Nessuno ci costringe a sostenere le tesi che altri prescriva e comandi” (CICERONE, Accademiche, II, III)» (187-88).

Nonché gareggiare colla famiglia nel mostrarsi benevola ed incoraggiante, troppo spesso, ai tempi di Montaigne, la scuola scoraggiava i più volonterosi:

«Invece di invitare i ragazzi alle lettere, la scuola presenta ad essi orrori ed insegna ferocia. Abolite la violenza e la forza. A mio parere, nulla guasta e stordisce maggiormente chi è d’indole bennata. Se voi desiderate che lo scolaro tema l’onta e il castigo, non dategliene l’abitudine. Fatelo duro al sudore e al freddo, al vento, al sole ed ai rischi che bisogna spregiare; non fatelo molle e delicato nel vestire e nel letto, nel cibo e nelle bevande; adusatelo al peggio. Non diventi bel ragazzo e damerino, ma un giovanetto gagliardo e vigoroso… Le regole usate nella più parte dei nostri collegi mi sono sempre spiaciute… Sono vere galere di giovinezze imprigionate. I giovani non sono ancora corrotti, che voi già li punite come se fossero. Entriamo nella scuola durante la lezione. Sentite solo strida di ragazzi al supplizio e di maestri ubbriachi di collera. Svegliano forse amore allo studio quei maestri i quali armata la mano di frusta paiono occupati soltanto, con terribile ghigno, a domare teneri timidi giovinetti?… Come sarebbero più invitanti le aule della scuola se fossero cosparse di fiori e di foglie piuttostoché di rami insanguinati di verbena!» (200).

I maestri credono avere assolto l’ufficio, tenendo i ragazzi per lunghe ore legati al banco della scuola:

«Il ragazzo non deve stare a scuola quasi fosse in prigione. Non guastiamo il suo animo, legandolo, come si usa, al tormento dello studio quattordici o quindici ore al giorno, quasi fosse un facchino. Non è bene che i giovanetti d’indole solitaria e melanconica siano incoraggiati ad applicarsi senza discrezione allo studio dei libri: ciò cresce il loro umore melanconico e li fa inetti alla conversazione civile e svogliati dalle buone occupazioni» (198).

La scuola dunque deve continuare la famiglia, con l’esempio più che con la parola. Troppo essa indulge al parlare:

«Paragonate dopo quindici o sedici anni [chi ha avuto l’educazione dell’esempio] ad uno di cotesti masticatori di latino, il quale abbia consumato altrettanto tempo a non imparare se non a parlare. Nel mondo non si fa se non chiacchierare; e non v’ha uomo il quale non parli più del necessario; metà della nostra vita essendo così sprecata» (203).

«L’uomo saggio non dice la lezione, la fa. Le sue imprese insegnano prudenza; la sua condotta bontà e giustizia; le sue parole son per sé giudizio e grazia; la sua forza si rivela nelle malattie, la moderazione nei giochi, la temperanza nei piaceri, le preferenze nei gusti, sia carne o pesce o vino od acqua, l’ordine nella economia nella sua casa. Qui disciplinam suam, non ostentationem scientiae, sed legem vitae putet, quique obtemperet ipse sibi et decretis pareat, “Colui il quale non dichiara precetti a sfoggio di sapere, ma li reputa regola di vita, ubbidisce a se” CICERONE, Tusculane, II, IV)» (203).

Al contrario, ai maestri piace infliggere parole, più che segnare regole di vita. Piace che gli scolari sappiano che la tal massima è scritta nelle opere di Cicerone o di Seneca; non si curano di far intendere quel che Cicerone o Seneca hanno voluto dire:

«Vietandogli di fare da sé alcunché, noi rendiamo lo scolaro servile e codardo. Chi usa chiedere mai al discepolo che cosa pensi della rettorica e della grammatica, o di questa o quella opinione di Cicerone? Ce le ficcano nella memoria tutte infiocchettate, come oracoli, nei quali lettere e sillabe sono sostanza medesima. Sapere a memoria non è sapere; è conservare ciò che si è affidato a custodire alla memoria. Di quel che veramente si conosce, noi usiamo, senza impacciarsi di chi l’ha detto, senza guardare al libro. Pericolosa dottrina quella puramente libresca!» (184-85).

«Le opinioni di Senofonte e di Platone, se noi le mettiamo nel nostro discorso, non sono più d’altri; sono nostre proprie. Chi segue l’opinione altrui, non segue nulla, non trova nulla, anzi non cerca nulla. Non sumus sub rege; sibi quisque se vindicet, “Noi non siamo soggetti al re, siamo signori di noi stessi” (SENECA, Lettere, XXXIII). Sappia ognuno, almeno, quel che sa. Bisogna imbeversi del succo, non contentarsi della lettera. Dimentichi pure senza tema la fonte da cui ha tratto i precetti, ma sappia appropriarseli. La verità e la ragione sono comuni ad ognuno; non appartengono a chi prima le ha dichiarate, più che a colui il quale dappoi le ripete. …Le api succhiano qua e là i fiori; ma poscia ne traggono il miele, e questa è cosa tutta loro; non è più timo o maggiorana. Così l’uomo trasformerà e fonderà i pensieri accattati altrui, per farne un’opera tutta sua, frutto del suo giudizio. L’educazione, il lavoro e lo studio mirano a questo solo fine» (184).

L’ufficio del precettore nell’educazione dei giovinetti non è lieve. Se i genitori desiderano ottenere

«che l’allievo diventi capace piuttostoché dotto… importa scegliere un precettore il quale abbia la testa ben fatta piucché piena. Si esigano pure tutte due le doti, ma si guardi più ai costumi ed all’intelletto che alla scienza».

«Troppo si frastornano le orecchie [degli scolari], quasi si trattasse di versare acqua in una bigoncia; e ci si contenta di sentir ripetere quel che è stato detto. Il precettore dovrebbe correggere il vizio e, subito sin dall’inizio, secondo l’indole dell’anima che gli è affidata, metterla alla prova, facendole gustare le cose, sceglierle e intenderle da se stesso; talvolta indicandole la strada, e talaltra lasciandogliela trovare da se. Il maestro non deve inventare e parlare soltanto lui; al contrario ascolti prima il discepolo… Obest plerumque iis qui discere volunt auctoritas eorum qui docent, “Coloro i quali desiderano apprendere trovano spesso un ostacolo nella autorità degli insegnanti” (CICERONE, Della natura degli dei, I, V)» (182).

«Non avendo scelto bene la strada, spesso si lavora per nulla, e si consumano anni ad indirizzare i giovinetti a far cosa nella quale non possono profittare» (181).

«Fa d’uopo lasciare trottare il ragazzo da sé e così giudicare sino a qual punto occorre farsi piccoli per adattarsi alle sue forze. Senza di ciò noi guastiamo tutto; sapere scegliere la via e percorrerla in giusta misura è impresa ardua fra tutte. Solo un animo alto e forte sa condiscendere alle inclinazioni fanciullesche ed indirizzarle a bene» (182).

«Coloro che, secondo la nostra usanza, usano, con la stessa lezione e con le medesime regole, governare cervelli di tanto diverse capacità ed attitudini, non è meraviglia se di molti scolari appena due o tre colgono qualche frutto della loro fatica» (183).

Tuttavia, siccome non è sempre facile scoprire le inclinazioni dei giovani,

«il meglio è indirizzarli agli studi migliori e di maggior profitto, senza preoccuparsi troppo dei tenui indizi e prognostici tratti dalle preferenze dell’infanzia» (181).

Per accertarsi se lo scolaro abbia tratto profitto dallo studio,

«non basta fargli ripetere le parole della lezione, ma piuttosto se ne abbia inteso il significato e la sostanza. Giudichi il maestro non dalla testimonianza della memoria, sì da quella della vita. Quel che si è appreso, fa d’uopo che lo scolaro lo esponga in cento guise diverse e con esempi tratti da altrettanti oggetti, affinché si veda se egli l’ha veramente inteso e fatto suo proprio… Rigurgitare il cibo tale quale lo si è ricevuto è testimonianza di ingordigia e di indigestione. Lo stomaco non ha compiuto il suo ufficio, se non è riuscito a cangiare la sostanza e l’aspetto di ciò che gli era stato dato perché lo digerisse» (183).

Giovano le letture, particolarmente degli antichi; ma bisogna saper leggere:

«Grazie alla lettura delle storie, egli diventerà familiare con le grandi anime dei migliori secoli. Vano studio, se si vuole; ma talvolta di frutto inestimabile; il solo studio, dice Platone, che gli spartani avevano serbato a se stessi. Qual profitto non si può trarre dalla lettura delle vite del nostro Plutarco! Il maestro si ricordi tuttavia del suo ufficio; e non insista tanto nel far ricordare al suo discepolo la data della rovina di Cartagine, quanto i costumi di Annibale e di Scipione; né dove morì Marcello, ma perché fosse indegno del suo dovere morire in quel luogo… Plutarco vuole essere lodato più per il suo giudizio, che per il suo sapere» (189-90).

Grammatici e logici non sono posti molto in alto nel calendario del signor di Montaigne. Quando, incontrati per la strada due maestri di scuola e interrogati chi fossero, uno risponde: il mio compagno non è un gentiluomo, ma un grammatico ed io sono un maestro di logica, Montaigne riflette:

«Noi invece vogliamo dei nostri ragazzi fare non dei grammatici, né dei logici; sì invece dei gentiluomini… Il nostro discepolo abbia una buona provvista di idee; le parole gli verranno poi, fin troppo copiosamente; egli se le tirerà dietro, se non vorranno venire da sé. Taluni si scusano di non sapersi esprimere e si danno l’aria di avere la testa piena di molte buone idee; ed incolpano la mancanza di eloquenza se non sanno esporle in frasi ben tornite. E una baia. Sapete, a mio parere, di che cosa si tratta? Quelle che costoro chiamano idee, sono ombre di concetti informi, che essi non possono metter fuori e chiarire a se stessi, e tanto meno riescono ad esporre altrui. Non sanno ancora essi medesimi quel che abbiano in testa. Se essi farfugliano nel metterle fuori, dite pure che il lavoro del pensiero non è ancora giunto al momento del parto, ma cerca ancora se stesso, quasi leccasse qua e là su una materia imperfetta. Io credo, e qui seguo l’avviso di Socrate, che se nello spirito si ha una immagine viva e chiara dell’idea, questa verrà fuori in bergamasco o, se l’uomo è muto, a segni: Verbaque praevisam rem non invita sequuntur, “Le parole non tardano a venire se si conosce l’argomento” (ORAZIO, Arte poetica, 311). O come diceva Seneca: Cum res animum occupavere, verba ambiunt, “Quando le cose hanno preso l’animo, le parole abbondano” (Controversie, III); o Cicerone: Ipsae res verba rapiunt, “Le cose trascinano le parole” (Dei fini, III, V). Vi ha chi non sa cosa siano l’ablativo, il congiuntivo, il sostantivo, ed ignora la grammatica…; ma, se ne avete voglia, l’uomo vi intratterrà piacevolmente e non si imbroglierà punto con le migliori regole della lingua, alla pari del più bravo maestro di Francia. V’ha chi non sa di retorica né gli cale, solo per cattivarsi la benevolenza del lettore ingenuo, di saperla. In verità, qualsiasi bel quadro scompare dinnanzi alla luce di una verità semplice e spontanea. Gli ornamenti giovano ad intrattenere la gente ordinaria,  incapace di gustare il cibo massiccio e solido» (204).

Tra i maestri del tempo, nessuno forse era tenuto da Montaigne in così scarso conto come il grammatico. Al lungo tirocinio usato nelle scuole per insegnare il latino, egli contrappone volentieri il metodo scelto dal padre suo, mercante non dotto, ma fornito di buon senso;

«L’espediente fu, – narra il Montaigne, – che, essendo io ancora a balia ed innanzi la lingua mi si sciogliesse, mi affidò ad un tedesco, morto poi in Francia in fama di medico reputato, ignorantissimo della nostra lingua e versatissimo nella latina. Costui, chiamato all’uopo con grosso soldo, mi teneva di continuo in braccio. Con lui stavano, per essermi sempre vicini, a sollievo suo, due altri men dotti, i quali mi discorrevano sempre in latino. Nella casa, era poi regola inviolabile che né lui stesso, né mia madre, né i valletti, né la cameriera mi facessero motto se non in latino, nel gergo appreso all’uopo. Tutti ne trassero meraviglioso frutto. Mio padre e mia madre appresero tanto latino quanto bastava per intenderlo e per servirsene all’occorrenza; e così pure i domestici, più direttamente applicati al mio servizio. Tanto fecimo, ciangottando latino, che ne furono pieni i villaggi d’intorno; dove si radicarono e rimasero nell’uso, per indicare artigiani ed arnesi, non pochi vocaboli latini. Quanto a me, passati i sei anni sapevo di francese o di dialetto perigordino tanto quanto di arabo. Così, senza bisogno di scuola, di libri, senza grammatica e senza regole, avevo imparato a parlare in un latino puro, come quello del mio pedagogo; né potevo averlo mischiato od alterato. Se mi volevano dare un tema da svolgere, invece di darmelo, come si usa nelle scuole da noi, in francese, dovevano formularlo in cattivo latino, perché io lo volgessi in buona lingua» (208-9).

Giunto il ragazzo ai sei anni, il padre suo, temendo di non aver fatto a bastanza per la istruzione del figliolo, si lasciò persuadere a seguire l’usanza ordinaria e lo inviò nel collegio [oggi si direbbe ginnasio-liceo] della Guienna, fiorentissimo allora e reputato il migliore in Francia.

«Mio padre non avrebbe potuto darsi più da fare di quanto operò, sia nella scelta dei migliori precettori, sia nelle cure che toccavano il vitto, per il quale aggiunse e riformò parecchio rispetto all’uso dei collegi. Non vi fu rimedio; ché quello era pur sempre collegio. Il mio latino d’un subito si imbastardì e per il disuso ne perdetti del tutto l’abito. Quel mio singolare tirocinio giovò soltanto a farmi, d’un salto, giungere alle classi più alte; ma, a tredici anni, quando uscii dal collegio, avendo compiuto quelli che essi chiamavano il mio corso, non avevo tratto dalla scuola alcun frutto del quale io possa oggi vantarmi» (211).

Quanti di noi, dopo anni di grammatica, di sintassi e di letture di brani scelti, siamo stati in grado di leggere correntemente un classico latino o le epistole di san Paolo? Abbiamo dovuto ricominciare, quando ritornò il desiderio delle buone letture, dai vangeli e dalla Imitazione di Cristo, né possiamo fare a meno di sogguardare di traverso ad una traduzione, se si tratta di un classico. Né giudizio migliore possiamo dare dell’insegnamento scolastico delle lingue moderne: inutile a chi le voglia parlare correntemente ed inadatto a far sorgere il gusto del distinguere una bella prosa forestiera da una scrittura qualunque.

Dopo quattro secoli il problema dell’insegnamento delle lingue classiche e di quelle moderne si pone in maniera non molto diversa da quella che Montaigne aveva visto nel 1579.